摘要

该文在分析美国不同时期学习障碍定义的内容、特点、及构成要素的基础上，探索出学习障碍的理论分析框架：学习障碍主要表现为学业成就、语言的理解与运用、学业-潜能差异、认知心理过程等方面的困难或障碍，并包括排它性条款及神经病理学特征等要素；对学习障碍的认识从单一学科逐步向多学科模式发展、从重视深层的神经病理特征向重视外部学业领域行为特征过渡，其鉴定以外部行为特征为主、并据此对内部心理、神经病理特征进行推测。

       This paper examines the definitions of learning disability in the United States in different historical stages in terms of contents, characteristics, and composition factors.  A theoretical framework for analyzing learning disability has then been developed as: learning disabilities are manifested in the areas of academic achievement, the acquisition and use of language, achievement-potential discrepancy, and cognitive processes; and include the factors of exclusionary clause and neuro-psychological deficits.  The inquiry into learning disability developed from single to multiple discipline approaches and from an emphasis of neuro-physiological factors to external behavioral characteristics related to academic performance.  Accordingly, the diagnosis of learning disabilities focuses on observing behavioral characteristics and implies the presence of the internal psychological and neuro-physiological deficits.

 

从美国学习障碍定义演变的角度探索其理论分析框架

 

1963年4月6日，在芝加哥举行的“全美特殊儿童家长研讨会”上，Kirk （1975）^[1]提出“学习障碍”这一术语，并促使美国学习障碍儿童协会（ACLD）的诞生。1975年美国的94-142公法正式将学习障碍作为法定的残疾类别。从此，在美国被鉴定为学习障碍的人数以150%的速度急剧增长，并发展成为美国最大的残疾类别：超过50%残疾学生属于学习障碍^[2]。其它类型的残疾学生增幅却很小，甚至呈降低的趋势。最为明显的是智力落后，当学习障碍从学生总人数的1.79% (1977)上升至4.73% (1986) 时，智力落后却相应地从2.16%下降到1.68% ^[3]。显然，许多原本会被鉴定为智力落后的儿童如今被鉴定为学习障碍^[4]。Kavale 和 Forness (2000) ^[5]指出：昨天被鉴定为智力落后今天却被诊断为学习障碍、在这个州鉴定为学习障碍而另一个州却诊断为语言障碍或情绪障碍的情况时有发生。有的人甚至因此怀疑学习障碍成为独立的障碍类别的合理性，称学习障碍为“想象中的障碍”^[6]。

我国对学习障碍的研究到20世纪80年代末才真正开始^[7]。虽然不同学科领域的研究人员与实践工作者进行了一些研究与探索, 但对于学习障碍的本质、内涵以及操作定义的认识还不统一，也缺乏有针对性的教育安置策略和教学方案^{[8] [9]}）。我国与残疾人相关的法律也没有对学习障碍进行定义与描述，它在我国尚不是一个法定的残疾类别。本文试图在分析美国学习障碍定义发展的基础之上，探寻学习障碍的关键要素以及它们之间的理论联系，从而为分析学习障碍提供一个具有操作性的理论框架。

 

1  早期的定义

    人类对于学习障碍较系统的研究始于二十世纪四十年代，并经历了脑损伤(brain injury)、轻微脑功能失调(minimal brain dysfunction)、与学习障碍三个阶段^[10]。 Strauss和Werner ^{[11] [12]}对于智力落后的研究揭示了智力落后与脑损伤的紧密联系，认为脑损伤的儿童由于在出生期间或出生以后脑部受伤或感染可能会导致神经运动系统 (Neuromotor system) 的缺陷。这类儿童会在感知、思维、情感等方面表现出单一或综合的困扰与障碍，并妨碍其正常的学习过程。 Strauss等是将脑损伤作为智力落后中的一种来研究的，没有将二者分开。Cruickshank, Bice, 和 Wallen (1957) 通过对脑瘫儿童与正常儿童的对比研究发现：脑瘫儿童脑部有损伤，在图形认知、概念形成等方面都有缺陷，但他们的智力却在正常范围。Cruickshank等的研究使脑损伤从智力落后中独立出来，成为一种新型的障碍类别^[13]。

    脑损伤导致的神经损伤涵盖从轻度到重度的范围。重度的与智力障碍、脑瘫、脑外伤等相连，Strauss等所强调的显然是与学习过程相关的较轻度的脑损伤，人们也将之称为：诵读困难、发展性失语症等。这种较轻度的损伤很难检测到，只是因为已确诊的脑损伤人士会有某些特定的行为特征，所以推测具有这些行为特征的人士可能会有同样的脑损伤^[5]。Clements (1966)则提出轻微脑功能失调的标准概念：

这些儿童智力接近正常、正常、或超过正常水平，但伴随有与中枢神经系统功能偏差有关的、从轻度到重度的学习或行为问题；这些儿童会出现感知、概念形成、语言、记忆、注意力、或运动功能方面的失调…在学龄阶段最为明显的表现是一系列与学习相关的障碍^[14]。

“轻微”(minimal)的加入凸现了从医学角度检测脑损伤的不确定性；“功能失调”(dysfunction)取代“损伤”(injury)表明这类儿童只是脑功能运转不足，不见得伴有物理性损伤。这一定义明确指出轻微脑功能失调最为显著的后果就是学习障碍，建立了学习障碍与中枢神经系统失调之间的联系；研究的角度明显地从生物-医学向教育学、心理学等学科转化，并结合了语言学的知识。

    第三个阶段是Kirk (1962)首次明确地使用学习障碍这一术语并提出以下定义：

学习障碍是指由于可能的脑功能失调和（或）情绪或行为的困扰而非智力落后、感觉剥夺、或者文化或教学等因素导致的言语、语言、阅读、拼写、书写或算术过程中的一项或多项的落后、失调、或延缓^[15]。

这一概念首次提出心理过程失调导致学业困难的观点；还提出“排它性”条款，即学习障碍不是由某些因素导致的；对文化因素的重视表明对学习障碍的认识除了医学、教育学、心理学、语言学以外，还需要纳入社会学、文化学的视角。这一概念为以后的学习障碍定义奠定了基础。Bateman (1965)指出：学习障碍儿童在预计的智力潜能与实际的学业水平之间存在着显著的差异，并表现为基本的学习过程障碍 ^[16]。这一定义将低成就与智力潜能之间的差异作为关键要素。

 

2  法规中的定义

为了规范学习障碍的定义与行为标准，Kirk作为“全美残疾儿童咨询委员会”（NACHC）的负责人于1968年再次提出学习障碍的定义，并被1969年通过的91-230公法确认。该定义认为：

有特殊学习障碍的儿童在一项获多项与理解和运用口头或书面语言有关的基本心理过程方面有障碍；这些障碍可能表现在听、思考、谈话、阅读、拼写、或算术方面，包括感知障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲 (primarily) 是由视觉、听觉、或运动残疾、智力落后、情感障碍、或环境不利导致的学习问题^[17]。

这一定义没有体现出Bateman提出的潜能与学业成就的差异、不能够为学习障碍严重程度的变化提供标准、也不能为相应的教育提供可操作的变量与参数，“从根本上讲”(primarily)一词也较模糊。但这一定义首次从联邦法律的角度对学习障碍进行定义，初步满足了对学习障碍进行行政管理、资金调配、以及制定教育计划的需要。1975年，美国最重要的特殊教育法律：94-142公法得以通过并规定：

特殊(specific)学习障碍是指与理解和运用口头或书面语言有关的一项或多项基本心理过程方面的障碍；这些障碍可能表现在听、思考、说话、阅读、书写、拼写、或数学计算方面能力的缺失。这一术语包括知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症等，但不包括从根本上讲是由视觉、听觉、或运动残疾、智力落后、情感障碍、或者环境、文化、或经济不利导致的学习问题的儿童^[3]。

1997年美国国会通过的“教育有残疾的人士法案”（IDEA），对94-142公法以及其中的学习障碍的定义进行了重新确认，将定义中的“儿童”去掉以反映“学习障碍可以发生于任何年龄”的观点。从本质上讲，这一定义与前面91-230公法定义没有什么的不同。美国教育办公室（USOE, 1976）^[18] 尝试根据这一定义为学习障碍提供可操作的程序，规定：学习障碍是预期的学习成就与潜能之间的显著差异，如果学生学业成就比预期低50%、并且不是由于其它残疾或环境因素导致的就是学习障碍。由于这一规定太武断，USOE (1977) 又规定：学习障碍儿童是指学业成就与儿童智力在口头表达、听觉理解、书写、基本阅读技能、阅读理解、数学运算、数学推理等7种能力中的一种或多种之间有显著差异的儿童；并且规定应由多学科背景的专业人员参与学习障碍儿童的诊断与鉴定^[19]。

 

3  专业组织的定义

       94-142公法虽然从法律的角度对学习障碍进行了规范，但并没有提供明确的鉴定标准，对于学习障碍的变量与程度变化的说明也不清楚。由美国言语-语言-听力协会（ASHA）等8个与学习障碍有关的组织联合组成的美国“国家学习障碍联合委员会（NJCLD）于1981年对学习障碍重新定义：

学习障碍是一个综合性的 (generic) 概念，指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍。这些障碍对个体来说是固有的，假定是由中枢神经系统功能失调所致。尽管学习障碍可能会与其它残疾（如，感觉障碍、智力落后、社会与情绪困扰）或环境因素（如，文化差异、教学不足或不适当、心理因素）相伴随发生，它并不是这些残疾或因素的直接结果^[20]。

与94-142公法定义相比，NJCLD定义有如下几个特点：（1）、学习障碍是一种综合（generic）、而非特殊（specific）残疾类别，其综合性表现为一系列异质的困难与障碍；（2）、学习障碍不仅仅局限于儿童，可发生于任何年龄阶段；（3）、“基本心理过程”涵义太广，容易导致歧义因而被取消^[4]。 然而，20世纪70年代以后的多数研究都认为学习障碍儿童在感觉整合、视觉-空间组织、短时与长时记忆、信息处理、概念形成、学习效率与策略、学习的调控与评估等认知与元认知心理过程有较大的关系^{[21] [22] [23]}。（4）、一系列残疾：“感知障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症”等定义不明确，很难准确区分因而被取消；（5）、虽然学习障碍不是其它残疾或环境因素导致，但可以与它们同时共存^[5]。但是，这一定义同样没有清楚地表述学业-潜能的差异，以及障碍程度的变化，只是用了“重大的”这一模糊的表述。

       并不是所有的NJCLD成员组织都接受着一定义，美国学习障碍协会（LDA）就认为学习障碍还会在自我概念、社会技能、日常生活活动等方面有困难^[24]。美国“学习障碍机构协调委员会”（ICLD）虽然基本上确认了NJCLD定义的主要内容，却也要求在两个方面作了修正：第一、增加了社会技能的内容，即认为学习障碍人士可能在社会交往方面表现出困难。将社会交往困难纳入学习障碍的基本特征导致与另一法定障碍类别：“严重情绪困扰”（SED: Seriously Emotionally Disturbed）的重叠^[25]。９４－１４２公法明确规定：严重情绪困扰可以表现为“智力、感官、或健康因素无法解释的学习能力不足”^[3]，这一条款与以上各学习障碍定义中的规定没有什么本质上的不同。因此，美国教育部就不接受将社会交往困难纳入学习障碍的标准，认为它增加了鉴定的模糊性并使学习障碍学生数量增多^[5]；Wood和Lazzari (1997) 也认为不是所有的学习障碍儿童都会经历社会交往与情绪困难^[4]。第二、注意力障碍（ADD: Attention-Deficit Disorder）的纳入使学习障碍与“注意力障碍”这一类别的联系浮出水面。Mayes, Calhoun, 和 Crowell (2000) 发现注意力障碍儿童有一定程度的学习困难，而学习障碍儿童则有某种程度上的注意力困难^[26]。这些发现使学习障碍与注意力障碍也难以明确区分。

为了回应ICLD的意见，NJCLD于1990年对定义再次修改：

学习障碍是一个综合性的概念，指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍。这些障碍对个体来说是固有的，假定是由中枢神经系统功能失调所致, 并可能持续终生。自我调控行为、社会认知以及社会交往方面的问题可能与学习障碍共存，但它们本身并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能会与其它残疾（如，感觉障碍、智力落后、严重情绪困扰）、或外部影响因素（如，文化差异、教学不足或不适当的教学）相伴随发生，它并不是这些残疾或因素的结果^[5]。

与ICLD定义相比，这一定义未将社会交往困难作为学习障碍的基本障碍特点之一，只是将之视为可能与学习障碍相伴出现的困难；同时，去掉了争议还比较大的注意力障碍。这一定义与1997年颁布的“教育有残疾的人士法案”（IDEA）中对学习障碍的定义除对“综合性”还是“特殊”学习障碍的认知有差异外没有其它明显的不同，这说明相关的专业组织、法律、以及社会团体对于学习障碍的认识逐渐趋于一致^[5]。

 

4  关于学习障碍理论分析框架的讨论

       从以上学习障碍定义的发展过程中，作者总结出以下四点看法：

第一、人们虽然对于“什么是学习障碍”众说纷纭，却也达成了一些共识：

（1）、学习障碍表现为学业成就低下

（2）、学习障碍表现为学业成就与潜能的差异

（3）、学习成就困难表现为与语言有关的一系列障碍。语言方面的困难是学习障碍儿童学业困难的基本原因^[4]。94-142公法与IDEA都明确指出学习障碍儿童在听、思考、说话、阅读、书写、拼写、或数学计算方面的困难与儿童理解和运用语言的心理过程出现障碍有关。Norman和Zigmond (1980)指出80%以上的学习障碍儿童最根本的困难就表现在阅读以及与之相关的拼字、书写等语言技能方面^[27]。

（4）、学习障碍对个体来说是固有的

（5）、学习障碍可发生于任何年龄阶段

（6）、学习障碍可能是中枢神经系统功能失调的结果

（7）、学习障碍是一种与认知、元认知心理过程有关的障碍

（8）、学习障碍与某些其它残疾或环境因素共存、伴随发生

（9）、学习障碍并非其它残疾或环境因素所致

这些共识使学习障碍能够作为一个独立的残疾类别运转，并为学习障碍儿童的甄别与相应的教育建立了基本的操作标准。

第二、人们对学习障碍的实质内容还缺乏准确的掌握，定义存在着较大的模糊性，不能与一些相近的残疾类别，如轻度智力落后、情绪障碍、语言障碍、注意力障碍等严格区分开来。声明学习障碍“并不是这些残疾或外部环境因素的结果”是一种排除法，虽然间接地说明了“学习障碍不是什么”，从而确立了判断学习障碍的必要标准；但仍不能直接、明确地解决“学习障碍是什么”、“有什么独特的特征”的问题。另外，“假定是由中枢神经系统功能失调所致”是对学习障碍病理基础的模糊表述，它并非建立在相关的病理学研究基础之上，而是基于一个脆弱的推测：因为已知的某些脑损伤人士表现出某些特定的行为特征，所以具有这些行为特征的人士可能同样是源于脑损伤。尽管这种刻意的模糊使学习障碍的鉴定与服务在对其病理机制认识不足的情况下得以进行，但是，对病理机制的认识不足最终导致人们对学习障碍缺乏全面、深入的理解。

       第三、从学习障碍定义发展的过程来看，人们对学习障碍的认识经历了从单一的生物-医学模式到心理学、社会学、教育学等多学科模式，从重视深层的神经病理特征到重视外部学业领域方面的行为特征的过渡（如图1）。最初的认识完全是从生物-医学的角度来研究其病理机制与特征的。无论是“脑损伤”，还是“轻微脑功能失调”的目的都是为了探索学习障碍发生的神经病理学基础。然而，脑损伤或脑功能失调的不确定性使从医疗的角度对学习障碍进行诊断与治疗的可能性减少，而从心理学、教育学等多学科角度出发的鉴定、教育、与社会服务随之受到重视。事实上，学习障碍的鉴定主要是从儿童的外部行为特征来进行的，即通过对口头语言、听觉理解、书写、阅读、理解、数学运算、推理等学业领域进行观察与测量来判断的^{[28] [21]}。脑功能失调以及心理过程方面的困难虽然是学习障碍更深层次的原因，但它们要么基于推测、要么很难直接观察到，因此在诊断与鉴定中的作用较低^[3]。它们只是为学习障碍提供了一种理论上的假设，即在一个儿童被鉴定为学习障碍以后推测他可能有相应的脑功能失调以及心理过程方面的困难^[18]。

       综合以上的分析，笔者认为学习障碍的理论分析框架应如图1。这一框架反映了上述的人们对于学习障碍的基本共识的主要内容，即：

（1）、学习障碍在与语言的理解与运用相关的学业方面成就低下。这些低学业成就与其潜能有显著差异，并与认知有关的心理过程方面的困难有关，但并非其它残疾或因素所致。

（2）、对学习障碍的认识与鉴定以观测外部行为特征为基础，逐渐深入对内部的心理、神经病理特征进行推测，越往内部深入认识越不确定。

（3）、对学习障碍的认识从早期的单一学科（生物-医学）模式逐渐发展到融合教育学、心理学、社会学、文化学、语言学等学科知识的多学科模式。生物-医学模式因学习障碍的神经病理学基础的不确定性而受到排斥。

这一框架是在分析美国学习障碍定义发展的基础上得出的，虽然对我国学习障碍的定义及相应的鉴定有一定参考意义，但需要考虑到我国文化、语言、以及思维习惯的不同。例如，我国儿童学习汉字就很少有拼写（spelling）的问题，而汉字在结构、形音义等方面却有着自己独特的特点。因此，在运用这一框架分析我国学习障碍儿童的特点及建立诊断标准时应具有弹性，应在大量的实证调查的基础上探明我国学习障碍儿童的行为特点并建立相应的诊断标准与常模。

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